[{"data":1,"prerenderedAt":467},["ShallowReactive",2],{"site-concentrado":3,"author-banner-files":109,"article-meta-15-estandar-de-calidad-1":111,"article-doc-15-estandar-de-calidad-1":122,"issue-content-nav-15":331,"site-avisos":433},{"navigation":4,"footer":23,"avisos":38,"home":39,"currentEdition":47,"previousEditions":49},[5,8,11,14,17,20],{"label":6,"to":7},"INICIO","\u002F",{"label":9,"to":10},"EDICIÓN ACTUAL","\u002Fedicion-actual",{"label":12,"to":13},"EDICIONES ANTERIORES","\u002Fediciones-anteriores",{"label":15,"to":16},"SOBRE NOSOTROS","\u002Fsobre-nosotros",{"label":18,"to":19},"DIRECTORIO","\u002Fdirectorio",{"label":21,"to":22},"CONTÁCTENOS","\u002Fcontactenos",{"logos":24,"text":37},[25,29,33],{"href":26,"src":27,"alt":28},"https:\u002F\u002Fwww.anmm.org.mx\u002F","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Flogos\u002Fanm-logo.png","ANMM",{"href":30,"src":31,"alt":32},"https:\u002F\u002Fconacem.org.mx","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Flogos\u002Fconacem-logo.png","CONACEM",{"href":34,"src":35,"alt":36},"https:\u002F\u002Fwww.amc.org.mx","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Flogos\u002Famc-logo.png","AMC","Revista del Comité Normativo Nacional de Consejos de Especialidades Médicas A.C.",[],{"period":40,"issueLabel":41,"embedUrl":42,"current":43},"MAYO - AGOSTO 2026","NÚMERO 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saber si un médico está listo?","ESTÁNDAR DE CALIDAD - ¿Cómo saber si un médico está listo?","Dr. Alejandro Rendón Molina","","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Ficons\u002Farticle-icons\u002Ficon-estandar-calidad.png","15","estandar-de-calidad-1","\u002Fnumero-15\u002Festandar-de-calidad-1","ESTÁNDAR DE CALIDAD","#616161",{"title":112,"description":113,"path":119,"body":123,"blocks":129,"meta":270},{"type":124,"value":125,"toc":126},"minimark",[],{"title":115,"searchDepth":127,"depth":127,"links":128},3,[],[130,139,142,145,147,149,151,153,155,157,159,161,163,174,177,179,181,183,185,187,189,191,193,195,197,199,201,205,207,209,211,214,216,218,220,222,225,227,230,232,234,237,239,241,243,245,247,250,252,254,256,258,260,262],{"type":131,"banner":132,"layout":133,"people":134},"authorHeader",true,"single",[135],{"name":114,"roles":136},[137,138],"Director de Vigencia de Certificación del Consejo Mexicano de Ginecología y Obstetricia","Subdirector de Ginecología y Reproducción Humana en el Instituto Nacional de Perinatología",{"type":140,"content":141},"subheading","Hitos, actividades profesionales a confiar y decisiones de certificación",{"type":143,"content":144},"paragraph","[bold]La certificación debe responder una pregunta concreta: ¿el especialista puede integrar conocimientos, juicio clínico, comunicación, profesionalismo y responsabilidad para atender a un paciente sin supervisión directa?[\u002Fbold]",{"type":143,"content":146},"Durante más de un siglo, la educación médica se organizó en torno a dos elementos: el tiempo de formación y la transmisión de conocimientos. Haber concluido una residencia permitía asumir que el médico había adquirido las competencias necesarias para ejercer en una especialidad. Hoy, esa conclusión ya no se acepta automáticamente. La pregunta no es solo cuántos años cursó un residente, sino qué es capaz de hacer al egresar y si puede hacerlo de manera segura, responsable y sin supervisión directa.",{"type":143,"content":148},"Esta pregunta tiene consecuencias inmediatas para los Consejos de Especialidad. Certificar no consiste únicamente en comprobar cuánto sabe un sustentante. Implica decidir si está preparado para integrar conocimientos, habilidades clínicas, juicio, comunicación, profesionalismo y responsabilidad en situaciones reales de atención. Los hitos y las Actividades Profesionales Confiables (APROC) ofrecen un marco para tomar esa decisión con mayor claridad.",{"type":140,"content":150},"De la formación por tiempo a la formación por resultados",{"type":143,"content":152},"La educación médica basada en competencias no es una moda reciente. Sus antecedentes se remontan a 1949, cuando Ralph Tyler planteó que toda institución educativa debía definir sus propósitos en función de los resultados esperados de sus egresados. Posteriormente, los trabajos de Bloom, Carroll y McGaghie contribuyeron a sentar las bases del modelo que hoy conocemos.",{"type":143,"content":154},"En términos prácticos, la educación médica basada en competencias (EMBC) prepara al médico para el ejercicio profesional a partir de las capacidades que debe demostrar al egresar. Esas capacidades se derivan de las necesidades de los pacientes y de la sociedad. El modelo reduce el énfasis en el tiempo de formación y lo desplaza hacia resultados específicos, con mayor rendición de cuentas, mayor flexibilidad y mayor atención al proceso de aprendizaje.",{"type":143,"content":156},"Este cambio rompe un paradigma estructural: en nuestro medio, los programas de especialización siguen sujetos a duraciones predeterminadas. Sin embargo, algunos países, entre ellos Canadá y los Países Bajos, han comenzado a explorar programas más flexibles, capaces de acortarse o prolongarse según el momento en que el residente alcance las competencias requeridas. La transición no depende únicamente de las instituciones formadoras, sino que requiere organismos reguladores dispuestos a modificar los criterios con los que se acredita la formación y se certifica el ejercicio profesional.",{"type":143,"content":158},"En 1999, el Accreditation Council for Graduate Medical Education y el American Board of Medical Specialties impulsaron seis dominios de competencia: atención al paciente, conocimiento médico, aprendizaje basado en la práctica, habilidades interpersonales y de comunicación, profesionalismo y práctica basada en sistemas. El reto apareció de inmediato. Había instrumentos para medir conocimientos y algunos aspectos de la atención clínica, pero no existía la misma claridad para evaluar el profesionalismo, la comunicación, el mejoramiento de la práctica o la comprensión del sistema de salud. Definir competencias fue apenas el primer paso, faltaba demostrar cómo se expresan en el trabajo cotidiano del médico.",{"type":140,"content":160},"Siete lecciones para evaluar mejor",{"type":143,"content":162},"Después de una década de implementación, Carraccio y Englander identificaron siete lecciones que resultan especialmente útiles para los Consejos de Especialidad.",{"type":164,"style":165,"items":166},"list","number",[167,168,169,170,171,172,173],"[bold]Necesidad de un lenguaje común.[\u002Fbold] Cuando el pregrado, el posgrado y la certificación emplean términos distintos para describir las mismas capacidades, la continuidad educativa se fragmenta. Es indispensable distinguir con precisión dominios, competencias, hitos y actividades profesionales a confiar en esas definiciones de manera consistente.","[bold]Observación directa.[\u002Fbold] El problema no es la ausencia de instrumentos, sino su uso inconsistente por parte de evaluadores que no siempre han recibido capacitación. La formación de los docentes y examinadores debe incluir la práctica de observación, la claridad respecto de los comportamientos que se evaluarán y acuerdos compartidos sobre el nivel de desempeño esperado.","[bold]Medidas significativas.[\u002Fbold] Una lista de cotejo de conductas aisladas no permite determinar si el residente integra esas conductas para atender a un paciente real. Un instrumento de evaluación es útil cuando reúne confiabilidad, validez, costo razonable, aceptabilidad e impacto educativo. La evaluación en el lugar de atención, correspondiente al nivel “hace” de la pirámide de Miller, permite observar el desempeño en condiciones reales.","[bold]Resultados que definen el currículo.[\u002Fbold] Debemos partir de las competencias que esperamos del médico en ejercicio y, a partir de ahí, diseñar retrospectivamente la formación de posgrado y pregrado. La trayectoria no termina con la residencia: continúa con la certificación, su vigencia y el desarrollo profesional.","[bold]Pericia necesaria para actuar sin supervisión.[\u002Fbold] El modelo de Dreyfus describe una progresión desde el novato hasta el experto. La práctica reflexiva y deliberada permite avanzar en esa trayectoria. Un médico que se limita a repetir decisiones algorítmicas, sin reflexión sobre el caso y sin reconocer sus límites, no alcanza la autonomía profesional que buscamos certificar.","[bold]Aprendiz como protagonista.[\u002Fbold] La competencia, la autonomía y la pertenencia impulsan el aprendizaje. La retroalimentación debe fortalecer capacidades; la supervisión debe ajustarse al desempeño demostrado, y las relaciones longitudinales con pacientes, mentores y equipos deben sostener la formación. Estas condiciones también importan después del posgrado, porque la competencia debe mantenerse a lo largo de toda la vida profesional.","[bold]Sistemas competentes que forman médicos competentes.[\u002Fbold] Asch y colaboradores analizaron 4.9 millones de partos atendidos por 4,124 obstetras procedentes de 107 programas de Estados Unidos. Los médicos formados en programas ubicados en el quintil inferior de resultados maternos presentaron una tasa de complicaciones un tercio mayor que la de quienes se formaron en programas del quintil superior. El entorno clínico imprime una huella en el desempeño futuro. Por ello, la acreditación no debe limitarse a revisar el currículo escrito; también debe considerar la calidad del sistema en el que se aprende.",{"type":175,"src":176,"alt":115},"image","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F1.png",{"type":140,"content":178},"Actividades profesionales a confiar: lo que el médico debe poder hacer",{"type":143,"content":180},"Una actividad profesional a confiar es una tarea esencial que puede delegarse en una persona sin supervisión directa, en un contexto determinado de atención, una vez que ha demostrado suficiente competencia. No describe un atributo aislado, sino una unidad de trabajo real.",{"type":143,"content":182},"Las competencias son las capacidades que habilitan al médico. Las actividades profesionales a las que se confía reflejan lo que el médico hace con esas capacidades. Atender un embarazo de alto riesgo, realizar una intervención quirúrgica o transferir con seguridad la responsabilidad de un paciente no depende de un solo conocimiento: exige integrar el razonamiento clínico, la destreza, la comunicación, el profesionalismo y el trabajo en conjunto con el sistema de salud.",{"type":143,"content":184},"La decisión de confiar tampoco depende exclusivamente de la habilidad técnica. Requiere cuatro condiciones: habilidad, integridad, responsabilidad y humildad. Esta última implica reconocer las propias limitaciones y pedir ayuda cuando sea necesario. Un médico no está listo para ejercer de manera autónoma si desconoce sus límites, aunque domine un procedimiento.",{"type":143,"content":186},"Toda actividad profesional a confiar debe ser observable, ejecutable en un tiempo definido y susceptible de evaluación tanto en su proceso como en su resultado. Su pregunta central es concreta: ¿puede esta persona realizar la tarea sin supervisión directa ni comprometer la seguridad del paciente?",{"type":143,"content":188},"Estas cuatro condiciones (Fig. 1) permiten responder con mayor precisión qué significa que un médico esté listo. No basta con saber hacer una tarea; es necesario demostrar que puede realizarla de manera segura, consistente y responsable, y que reconocerá las situaciones en las que necesita apoyo. La confianza, por tanto, es una decisión sustentada en el desempeño observado y no en una presunción basada en el tiempo de formación.",{"type":175,"src":190,"alt":115},"https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F2.webp",{"type":140,"content":192},"Figura 1. Condiciones para confiar una actividad profesional",{"type":140,"content":194},"Los hitos: cómo se observa la progresión",{"type":143,"content":196},"Un hito es un marcador observable y definido de la capacidad de una persona a lo largo de un continuo de desarrollo. Los hitos describen comportamientos específicos en distintos niveles de desempeño, desde el novato hasta el experto. Permiten saber dónde se encuentra el aprendiz y qué debe mejorar para avanzar.",{"type":143,"content":198},"Las actividades profesionales a confiar (EPAs) y los hitos no compiten entre sí. Cumplen funciones diferentes y complementarias. Las primeras ofrecen una visión panorámica de una tarea clínica completa; los segundos actúan como una lente de aumento sobre capacidades determinadas. Un residente puede recopilar correctamente una historia clínica y realizar una exploración física, pero no integrar ambos elementos para resolver un caso agudo. Los hitos muestran el desarrollo de cada capacidad; la actividad profesional a la que se confía demuestra si esas capacidades funcionan en conjunto.",{"type":143,"content":200},"La entrega de guardia permite comprender esta relación. Transferir la atención a otro profesional exige organizar y priorizar las responsabilidades, comunicar información relevante, mantener registros completos, incorporar la retroalimentación y utilizar adecuadamente la tecnología. Cada conducta puede describirse mediante hitos; la decisión final consiste en determinar si el médico realiza todo el traspaso de manera segura y autónoma.",{"type":202,"src":203,"caption":204},"imageFigure","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F3.webp","[bold]Figura 2. Actividades profesionales a confiar e hitos: dos marcos complementarios.[\u002Fbold]",{"type":143,"content":206},"Para el sistema integrado de la educación médica basada en competencias, los dominios proporcionan el marco general; las competencias y los hitos describen la progresión del médico, y las APC permiten evaluar su desempeño en tareas clínicas auténticas y tomar decisiones sobre el nivel de supervisión requerido.",{"type":143,"content":208},"Esta integración evita reducir la certificación a la medición aislada de conocimientos. Un médico puede demostrar determinadas competencias por separado y, sin embargo, no ser capaz de articularlas adecuadamente ante un problema clínico real. Las APC permiten evaluar esa integración, mientras que los hitos muestran el nivel de desarrollo alcanzado y orientan la retroalimentación.",{"type":143,"content":210},"La decisión de certificación debe sustentarse, por ello, en evidencias convergentes del desempeño. La pregunta no es únicamente cuánto sabe el sustentante, sino si puede movilizar sus conocimientos, habilidades, juicio clínico y conducta profesional para realizar las actividades esenciales de su especialidad con seguridad y el grado de autonomía esperado.",{"type":202,"src":212,"caption":213},"https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F4.webp","Figura 3. Sistema integrado de la Educación Médica Basada en Competencias",{"type":140,"content":215},"El caso del Consejo Mexicano de Ginecología y Obstetricia",{"type":143,"content":217},"En el Consejo Mexicano de Ginecología y Obstetricia identificamos un problema concreto: el examen tradicional de certificación evaluaba principalmente conocimientos declarativos, pero no mostraba de manera suficiente cómo se integraban las competencias en la práctica clínica del ginecoobstetra mexicano. Para atenderlo, emprendimos un rediseño orientado a competencias profesionales.",{"type":143,"content":219},"El proceso duró cerca de tres años y fue secuencial. Primero definimos los dominios y las competencias; después desarrollamos y validamos las actividades profesionales a confiar. No partimos de cero. Revisamos marcos internacionales robustos y los adaptamos al contexto nacional. México presenta diferencias importantes entre regiones, sedes y condiciones de ejercicio; por ello, copiar un modelo externo habría sido insuficiente.",{"type":143,"content":221},"La metodología comprendió cuatro fases: revisión bibliográfica y propuesta inicial; validación mediante grupos focales en las siete regiones de la Federación Mexicana de Colegios de Obstetricia y Ginecología; análisis colegiado y elaboración de la versión final por el Consejo; y validación mediante juicio de expertos, con un umbral de aceptación superior al 80 por ciento.",{"type":202,"src":223,"caption":224},"https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F5.webp","[bold]Figura 4. Metodología de cuatro fases utilizada por el CMGO para la validación.[\u002Fbold]",{"type":143,"content":226},"En los grupos participaron presidentes regionales, profesores con certificación reciente, residentes aprobados, especialistas en ejercicio y sustentantes de vigencia. Diez expertos del Consejo evaluaron los dominios y las competencias. El análisis obtuvo un alfa de Cronbach de 0.965 y un coeficiente de concordancia de Kendall significativo. El profesionalismo alcanzó el 100 por ciento de acuerdo; las habilidades interpersonales y de comunicación, el 97 por ciento; y la atención a la paciente, el 95 por ciento.",{"type":202,"src":228,"caption":229},"https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F6.webp","[bold]Figura 5. Resultados de la validación por juicio de expertos.[\u002Fbold]",{"type":143,"content":231},"El resultado fue un sistema integrado por ocho dominios: atención de la paciente y habilidades procedimentales; conocimientos médicos; habilidades interpersonales y de comunicación; aprendizaje y mejoramiento basados en la práctica; profesionalismo; práctica basada en sistemas; colaboración interprofesional; y desarrollo personal y profesional. En ellos se organizaron 59 competencias y 15 actividades profesionales a confiar: siete obstétricas y ocho ginecológicas.",{"type":143,"content":233},"Las actividades obstétricas comprenden la atención prenatal de embarazos de bajo y alto riesgo; la vigilancia del trabajo de parto y la atención intraparto; la detección, prevención y manejo del parto complicado; la atención quirúrgica obstétrica; y la atención del puerperio fisiológico y complicado. Las ginecológicas abarcan la atención de rutina, la patología y la cirugía ginecológicas; la promoción de la salud y la atención durante el climaterio; el abordaje básico de la oncología ginecológica y de las patologías uroginecológicas; la atención de niñas y adolescentes; y el cuidado de la salud sexual y reproductiva.",{"type":202,"src":235,"caption":236},"https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F7.webp","[bold]Figura 6. Las 15 actividades profesionales a confiar validadas por el CMGO.[\u002Fbold]",{"type":143,"content":238},"Al vincular la tabla de especificaciones del examen con estas actividades, descubrimos desequilibrios que antes no eran evidentes. La atención quirúrgica ginecológica, por ejemplo, representaba apenas el uno por ciento del banco de reactivos, aunque el consenso le asignaba el cinco por ciento. En contraste, la atención prenatal de los embarazos de alto riesgo concentraba el 34 por ciento del banco, frente al 14 por ciento acordado. El marco permitió identificar qué contenidos estaban sobrerrepresentados, cuáles aparecían de manera insuficiente y qué dominios prácticamente no se evaluaban.",{"type":143,"content":240},"El Consejo trabaja ahora en una evaluación basada en marcadores observables de competencia, vinculados con las actividades profesionales a confiar y aplicados mediante pacientes virtuales estandarizados y simulados. El proyecto incluye el desarrollo de rúbricas para evaluar las habilidades interpersonales y el profesionalismo. Las sedes formadoras y sus profesores deben conocer estos cambios con anticipación, no para enseñar respuestas, sino para comprender que el examen evaluará capacidades que van más allá de recordar definiciones.",{"type":140,"content":242},"Lo que corresponde hacer a los consejos de especialidad",{"type":143,"content":244},"La experiencia del Consejo Mexicano de Ginecología y Obstetricia no constituye una receta única, pero sí muestra una ruta posible. Cada consejo debe diseñar su propio marco porque las tareas confiables de una especialidad no son idénticas a las de otra. El punto de partida puede encontrarse en modelos internacionales validados; el resultado, sin embargo, debe responder a las condiciones del ejercicio profesional en México.",{"type":143,"content":246},"Esto exige cuatro acciones. La primera es adaptar marcos internacionales con rigor metodológico. La segunda consiste en rediseñar la evaluación para valorar la integración de competencias en situaciones clínicas, además del conocimiento. La tercera es formar a docentes y evaluadores en la observación directa, en los criterios compartidos y en las decisiones de confianza. La cuarta es conectar el pregrado, la residencia, la certificación y la vigencia de esta para evitar rupturas entre lo que se enseña, lo que se espera del egresado y lo que finalmente se evalúa.",{"type":202,"src":248,"caption":249},"https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Fimg-articles\u002Fdecimoquinta\u002Festandar-de-calidad-1\u002F8.webp","[bold]Figura 7. Implicaciones para los consejos de especialidad en México.[\u002Fbold]",{"type":143,"content":251},"Los consejos no sustituyen a las universidades ni les corresponde definir sus currículos. Sí, pueden establecer con claridad el resultado profesional que esperan certificar. Frente a la heterogeneidad de programas y sedes, un marco nacional de actividades profesionales en el que confiar puede ayudar a que los egresados alcancen un punto común de desempeño, sin importar las diferencias legítimas entre sus trayectorias formativas.",{"type":140,"content":253},"Una certificación con significado",{"type":143,"content":255},"Estamos ante un punto de inflexión. La pregunta ya no es si la educación médica basada en competencias llegará a los procesos de certificación, sino cómo implementarla correctamente. El éxito requerirá un lenguaje estandarizado, instituciones capaces de formar profesionales competentes, evaluaciones útiles y relaciones longitudinales con pacientes, mentores y equipos.",{"type":143,"content":257},"También será necesario reconocer que las decisiones de confianza tienen fecha de vencimiento cuando no existe una práctica continua. Una actividad que pudo realizarse de manera autónoma al concluir la residencia no queda garantizada de manera indefinida. Por ello, las actividades profesionales a realizar también deben orientar la vigencia de la certificación y el desarrollo profesional continuo.",{"type":143,"content":259},"Para mí, la pregunta decisiva no es qué instrumento nuevo debemos incorporar ni cuántos reactivos debe contener un examen. La pregunta es: ¿cómo podemos mejorar la evaluación médica para brindar una atención más adecuada a los pacientes? Si una modificación no contribuye a ese propósito, pierde sentido. Los dominios organizan el marco; las competencias precisan las capacidades; los hitos muestran la progresión y las actividades profesionales a confiar permiten decidir si el médico puede actuar con autonomía. El paciente sigue siendo el punto de referencia de todo el proceso.",{"type":140,"content":261},"Referencias bibliográficas",{"type":263,"items":264},"references",[265,266,267,268,269],"1. Carraccio C, Englander R. From Flexner to competencies: reflections on a decade and the journey ahead. Academic Medicine. 2013;88:1067-1073.","2. ten Cate O. Competency-Based Postgraduate Medical Education: Past, Present and Future. GMS Journal for Medical Education. 2017;34(5):Doc69.","3. Englander R, et al. Toward a shared language for competency-based medical education. Medical Teacher. 2017;39(6):582-587.","4. Carraccio C, et al. Building a Framework of Entrustable Professional Activities, Supported by Competencies and Milestones, to Bridge the Educational Continuum. Academic Medicine. 2017;92(3):324-330.","5. Leis-Márquez MT, et al. Validación de dominios y competencias mediante grupos focales y juicio de expertos. Ginecología y Obstetricia de México. 2023;91(9):S1-S50.",{"author":114,"date":115,"type":120,"blocks":271},[272,276,277,278,279,280,281,282,283,284,285,286,287,289,290,291,292,293,294,295,296,297,298,299,300,301,302,303,304,305,306,307,308,309,310,311,312,313,314,315,316,317,318,319,320,321,322,323,324,325,326,327,328,329],{"type":131,"banner":132,"layout":133,"people":273},[274],{"name":114,"roles":275},[137,138],{"type":140,"content":141},{"type":143,"content":144},{"type":143,"content":146},{"type":143,"content":148},{"type":140,"content":150},{"type":143,"content":152},{"type":143,"content":154},{"type":143,"content":156},{"type":143,"content":158},{"type":140,"content":160},{"type":143,"content":162},{"type":164,"style":165,"items":288},[167,168,169,170,171,172,173],{"type":175,"src":176,"alt":115},{"type":140,"content":178},{"type":143,"content":180},{"type":143,"content":182},{"type":143,"content":184},{"type":143,"content":186},{"type":143,"content":188},{"type":175,"src":190,"alt":115},{"type":140,"content":192},{"type":140,"content":194},{"type":143,"content":196},{"type":143,"content":198},{"type":143,"content":200},{"type":202,"src":203,"caption":204},{"type":143,"content":206},{"type":143,"content":208},{"type":143,"content":210},{"type":202,"src":212,"caption":213},{"type":140,"content":215},{"type":143,"content":217},{"type":143,"content":219},{"type":143,"content":221},{"type":202,"src":223,"caption":224},{"type":143,"content":226},{"type":202,"src":228,"caption":229},{"type":143,"content":231},{"type":143,"content":233},{"type":202,"src":235,"caption":236},{"type":143,"content":238},{"type":143,"content":240},{"type":140,"content":242},{"type":143,"content":244},{"type":143,"content":246},{"type":202,"src":248,"caption":249},{"type":143,"content":251},{"type":140,"content":253},{"type":143,"content":255},{"type":143,"content":257},{"type":143,"content":259},{"type":140,"content":261},{"type":263,"items":330},[265,266,267,268,269],{"issue":117,"name":332,"period":40,"number":41,"articles":333},"Edición 15",[334,344,354,360,366,373,379,389,398,405,412,414,421],{"title":335,"description":336,"author":337,"date":115,"cover":338,"issue":117,"slug":339,"path":340,"type":341,"typeColor":342,"typeIcon":338,"authors":343},"Recertificar para sostener la confianza","EDITORIAL - Recertificar para sostener la confianza","Dr. José Ignacio Santos Preciado","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Ficons\u002Farticle-icons\u002Ficon-editorial.png","editorial","\u002Fnumero-15\u002Feditorial","EDITORIAL","#59ba48",[337],{"title":345,"description":346,"author":347,"date":115,"cover":348,"issue":117,"slug":349,"path":350,"type":351,"typeColor":352,"typeIcon":348,"authors":353},"La recertificación médica en México: una radiografía para construir el futuro","EL COMITÉ - La recertificación médica en México: una radiografía para construir el futuro","Dr. Carlos Eduardo Aranda Flores","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Ficons\u002Farticle-icons\u002Ficon-comite.png","el-comite-1","\u002Fnumero-15\u002Fel-comite-1","EL COMITÉ","#283895",[347],{"title":355,"description":356,"author":347,"date":115,"cover":348,"issue":117,"slug":357,"path":358,"type":351,"typeColor":352,"typeIcon":348,"authors":359},"Cédula de Homologación de Criterios Curriculares para la Recertificación Médica","EL COMITÉ - 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Macarena Del Rosario Sifuentes Martínez","https:\u002F\u002Fprod-cncm-websites-bucket.s3.us-east-1.amazonaws.com\u002Fcerteza.conacem.org.mx\u002Fpublic\u002Ficons\u002Farticle-icons\u002Ficon-mundo-certificacion.png","el-mundo-de-la-certificacion-1","\u002Fnumero-15\u002Fel-mundo-de-la-certificacion-1","EL MUNDO DE LA CERTIFICACIÓN","#38c0ef",[382],{"title":390,"description":391,"author":392,"date":115,"cover":383,"issue":117,"slug":393,"path":394,"type":386,"typeColor":387,"typeIcon":383,"authors":395},"Evaluación de competencias transversales del desempeño profesional para la certificación de la especialidad en Ginecología y Obstetricia","EL MUNDO DE LA CERTIFICACIÓN - Evaluación de competencias transversales del desempeño profesional para la certificación de la especialidad en Ginecología y Obstetricia","Dra. Yolanda Leyva Barajas","el-mundo-de-la-certificacion-2","\u002Fnumero-15\u002Fel-mundo-de-la-certificacion-2",[392,396,397],"Dra. Nancy Sierra Lozada","Dra. 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